O "currículo como confluência de práticas" pode ser entendido como uma perspectiva de currículo onde este é entendido enquanto um processo dinâmico, vivo, complexo, do qual participam múltiplos agentes, como aponta Sacristán (2000), em contraposição a uma visão tradicional de currículo dado como algo estático e prescritiva, tal qual um receituário sobre o que e como ensinar.

Tendo em vista os níveis na objetivação do significado do currículo propostos por Sacristán (2000) e buscando refletir sobre minha prática docente, consigo identificar que, na minha instituição de ensino, existe uma certa resistência e burocracia para discutir questões relacionadas ao currículo de qualquer um dos cursos. Recentemente, me foi solicitado "atualizar" uma plano de curso de um novo curso. Ou seja, o curso é novo, eu sou o único professor de Geografia no campus, mas a ementa e toda parte referente à minha Disciplina já estava pronta no Plano Pedagógico de Curso. Questionei as bibliografias e a resposta foi "que só pode constar na bibliografia os livros que existirem na biblioteca do campus". Questionei a ementa e a resposta foi "não pode mudar nada, pois temos que fazer tudo idêntico ao de outro campus onde o curso já existe". Nesse sentido me parece que ainda estamos presos entre o nível do currículo prescrito e o do currículo apresentado. 

Em meu cotidiano, busco tentar dar significado ao currículo que me foi legado ao chegar à instituição, apesar das burocracias às quais estou preso. Busco selecionar os conteúdo mais importantes e dedicar a eles mais tempo. Busco consultar os alunos, por exemplo: houve uma semana onde o conteúdo estava atrasado, e deveríamos focar em 1 deles e ser mais rápidos em outro. Apresentei o dilema aos alunos, deixei que discutissem por alguns minutos e decidiram que, de fato, 1 dos conteúdos parecia mais relevante para seu curso. Nesse sentido, dedicamos uma parcela maior de tempo e trabalho a ele, a partir da colocação dos próprios estudantes.